Não me parece que, ao comparar o modelo de avaliação português com o chileno, haja qualquer preconceito contra o Chile. Pelo contrário. No que me toca, admiro os escritores chilenos e toda aquela atmosfera - cores, sons e cheiros - que nos é transmitida pelos livros de Isabel Allende ou de Luis Sepulveda. Aliás, a página 73 da «Casa dos Espíritos» de Allende (edição Difel) nunca me saiu da cabeça. Um «guisado afrodisíaco» que um dia - prometo a mim mesmo há anos - ainda hei-de experimentar, nem que para isso tenha de deixar de ser vegetariano por um dia.
Uma questão diferente é considerar que o Chile é um país-modelo nestas questões. Pessoalmente, continuo a pensar que, em termos de educação, os países da Europa desenvolvida são o exemplo a seguir. O próprio Governo o admitiu, ao falar no fim das retenções até ao 9.º ano, como acontece na Finlândia.
Ora, na Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia, Irlanda, Itália, Islândia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Reino Unido (Escócia) e Suécia; Eslováquia, Hungria e Letónia, não existe sistema de avaliação de professores. Nalguns destes casos, são as escolas que são avaliadas, não os professores.
Mas nem sequer acho que devíamos ir por aí. Penso que deve haver um modelo de avaliação, sim, mas que distinga os bons dos maus e que não seja apenas um monte de burocracia. Já publiquei várias vezes o modelo que defendo, sem papelada, mas muito exigente e excelente para promover o sucesso da educação e dos alunos, que devia ser o único propósito de qualquer modelo de avaliação de professores.
Mas não é. O único propósito deste modelo de avaliação é, para além da obsessão com os números / estatísticas / grelhas / impressos, impedir o acesso dos professores ao topo da carreira.
E reparem que não defendo que todos possam chegar ao topo. Só que é diferente haver quotas na avaliação e quotas na progressão. Ou seja: se dois professores são muito bons, devem ter os dois MUITO BOM. A partir daí, o Governo tem toda a liberdade para fixar o número de vagas para ascensão à categoria seguinte.
Ainda em relação ao Chile: com todo o respeito pelo Filipe Moura, do «5 Dias», continuo a pensar que o modelo de avaliação chileno é de inspiração clara da ditadura de Pinochet. As medidas de fundo começaram a ser esboçadas ainda durante o seu Governo, como refere Raul Iturra na carta aberta à Ministra da Educação.
Aliás, seria ingénuo pensar que os tentáculos e as influências de Pinochet terminaram no momento exacto em que ele entregou o poder. Aliás, é elucidativo que, até 1998, Pinochet tenha continuado a ser o mais alto responsável pelas Forças Armadas do país, altura em que passou a ocupar o lugar de Senador no Congresso chileno.
E basta ver que o poder passou de Pinochet para Patrício Aylwin, que apoiou o golpe contra Salvador Allende em 1973. Durante muito tempo, no Chile, o Regime Militar é que continuou a dominar. A administração local estava ainda nas mãos de pessoas designadas por Pinochet e o próprio continuava a ser o chefe das Forças Armadas.
Aliás, Francisco Rojas, director da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais e um dos mais importantes analistas políticos do país, dizia em 1998 que, «para chegar à democracia plena, o Chile ainda precisa de uma reforma constitucional, além de superar a vocação autoritária, enraizada não só nas Forças Armadas, mas em toda a sociedade chilena» e que «as paixões estão envolvidas em certos simbolismos vinculados à situação actual, que mostra que a figura do general Pinochet continua influenciando os chilenos.»
Como referiu em 2007 Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, «o Chile ainda adopta o modelo educacional criado no final da década de 80 pelo ditador falecido Augusto Pinochet, com pequenas alterações.»
Em Julho de 2008, Juan Guzmán, o juiz que processou Augusto Pinochet, afirmou que «mesmo depois de 18 anos do fim da sangrenta ditadura, tem-se avançado muito pouco na direcção de uma verdadeira democracia, porque ainda hoje se mantém vigente a Constituição de Pinochet e uma Corte Suprema que colaborou com a ditadura militar.
O juiz declarou que o Chile ainda se rege pela “constituição elaborada pela ditadura de Pinochet, que cria instituições pinochetistas e permite que uma minoria autoritária continue ditando leis na República democrática”. Segundo Guzmán, desde 1990, quando Pinochet deixou o poder depois de 17 anos no comando do Estado chileno, muito pouco se transformou na estrutura jurídica e legislativa do país.»
Notícia de Junho deste ano publicada no MNN: «Há mais de dois meses estudantes e professores chilenos têm-se mobilizado numa luta incessante contra a aprovação da reforma educacional proposta pela presidente Bachelet. A Lei Geral da Educação (LGE), que vem sendo discutida desde 2006, foi aprovada pelos parlamentares na última semana. Essa nova legislação surge para substituir a Lei Orgânica Constitucional da Educação (LOCE), que vigora no país desde a ditadura de Pinochet.
Como já explicitado em artigos anteriores, os protestos dos estudantes e professores têm ocorrido constantemente desde o final de Abril. Eles acusam a nova legislação de ser apenas uma adaptação da velha lei de Pinochet. Com a reforma educacional, Bachelet estaria, então, apenas dando continuidade ao projecto do ditador.
Entre os dias 16 e 19, ocorreu a segunda greve dos professores chilenos. O objectivo da paralisação era evitar a aprovação da reforma educacional no parlamento. Segundo os organizadores, 80% dos professores teriam aderido à greve. Jaime Gajardo, presidente do Colégio dos Professores, afirmou que: “Estamos falando de milhares e milhares de pessoas. Reunimos facilmente 15 mil na Plaza de Armas, além de estudantes e de outros grupos, mas apenas 10 mil professores se mobilizaram”.
Diante da grande mobilização, a Ministra da Educação, Mónica Jimenez, afirmou que foi baixa a adesão dos professores à greve. Todavia, desmentindo a ministra, as estatísticas do secretário regional ministerial da educação (SEREMI), Victor Schuffeneger, confirmaram que 80% das escolas metropolitanas não tiveram aulas.
Combatendo as críticas da ministra, Gajardo afirmou que: “O pior caminho que a ministra pode seguir é o de continuar insistindo que estas mobilizações almejam outros fins, e o de não reconhecer que o que temos aqui é uma reivindicação generalizada da sociedade para que se realizem mudanças substanciais no sistema de ensino. Existe um consenso, porque nós temos feito consultas com líderes regionais e as mobilizações têm o objectivo de retirar a LGE do parlamento, de modo a superar as limitações do actual projecto em discussão”. Contudo, mesmo diante das grandes mobilizações, o parlamento aprovou a reforma que agora segue para o senado.
Ou estoutra notícia: «Como noticiamos em edições anteriores, há mais de dois meses o Chile vem sendo palco de manifestações e protestos de estudantes e professores contrários à reforma educacional. Segundo os manifestantes, a legislação educacional de Bachelet não atende as reivindicações para que se construa uma educação pública e de qualidade. A nova legislação seria apenas a continuidade da lei educacional de Pinochet, que vigora no Chile desde 1990.
Mesmo após o parlamento chileno ter aprovado a nova legislação educacional, estudantes e professores chilenos seguem em luta nas principais cidades chilenas. Colégios e universidades continuam ocupados, assembleias com centenas de estudantes têm sido realizadas e muitas avenidas tomadas pela marcha contra a Lei Geral da Educação de Bachellet.
Ou ainda esta: «Os estudantes lutam para que a Lei Geral da Educação não seja aprovada pelos parlamentares e para que ela seja revista em diversos pontos fundamentais. Segundo o presidente do Colégio dos Professores, Jaime Gajardo: “Esperamos que no dia 21 de Maio, os deputados digam que vão rever este projecto e que vão ter mais tempo para debater e discutir um novo projecto educacional para o Chile. Pois, este projecto actual em vários pontos é igual ao projecto da Lei Orgânica Constitucional de Ensino (LOCE).” Esta lei foi outorgada pelo ditador Augusto Pinochet, um dia antes de deixar o poder, em 1990, consagrando a educação privatizada.»
Semelhanças com Portugal?
Uma das maiores razões dos protestos, esclareço eu, prende-se com o facto de os alunos e as suas famílias receberem um «voucher», que lhes permite optar entre escolas públicas e escolas privadas. A pura e clara privatização do ensino que, mais uma vez, vem dos tempos de Pinochet. E não é também isso que está por trás das reformas educativas de Portugal? A entrega das escolas às autarquias prevê-se para breve, e este é só um primeiro passo para o que virá a seguir.
As repressões de que os manifestantes têm sido alvo mostram à saciedade que existem ainda fortes resquícios do Chile de Pinochet. Até nas comemorações do 1.º de Maio 122 trabalhadores foram presos e a polícia lançou gás lacrimogéneo. «O secretário do Interior, Felipe Harboe, disse que as 122 detenções foram muito inferiores às realizadas no ano passado», refere uma outra notícia, como se isso fosse motivo de grande orgulho.
Tudo isto para concordar com Francisco Rojas quando diz que, ainda hoje, a sociedade chilena é profundamente autoritária. E era-o mais ainda em 1998, e mais ainda em 1990.
E quanto ao actual modelo de avaliação de professores no Chile? Disse em comentário anterior que a compra e venda de portefólios tornou-se um negócio muito rentável no país. É a pura mercantilização do processo de avaliação de professores. O vídeo que está publicado no youtube é elucidativo.
http://www.youtube.com/watch?v=Z3i5N5cRFYs&eurl=http://partilhadosaber.blogspot.com/2008/10/pe rverso-na-avaliao-dos-professores-no.html
Por último: claro que nada disto é simples. Se fosse, há muito que já estava resolvido. Se fosse uma profissão igual às outras, aplicava-se aos professores o SIADAP e pronto.
Aliás, um estudo recente da UNESCO, denominado «Avaliação do Desempenho e Carreira Profissional Docente», chega à conclusão de que um sistema de avaliação de professores é sempre algo de conflituoso e que, devido à dificuldade, ainda não se terá encontrado a receita ideal para resolver o problema. Aqui vai.
«Estudo reflecte sobre vários modelos de avaliação do desempenho docente na América e na Europa e conclui que a auto-avaliação é mais eficaz na melhoria da qualidade de ensino.
Cresce a importância dada aos processos de avaliação do desempenho docente nos sistemas educativos da América e da Europa como instrumento para promover a qualidade do ensino. Mas esta não é uma tendência comum a todos os países. Muitos estão a optar por sistemas de auto-avaliação interna em cada escola. “Uma estratégia mais eficaz para alcançar a melhoria do desempenho docente”, reconhecem os autores do estudo “Avaliação do Desempenho e Carreira Profissional Docente”, coordenado por Javier Murillo na UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Um trabalho de análise comparada entre 55 sistemas educativos da América e Europa, com foco na carreira dos docentes do Ensino Básico do sector público, que foi editado em Junho de 2007 e serviu de base à elaboração do modelo de avaliação docente que está a ser implementado pelo Ministério da Educação, em Portugal.
A maioria dos sistemas de avaliação do desempenho docente apresenta uma “fragilidade”: a falta de enquadramento teórico sobre quais os critérios que fazem o “bom professor”. “De tal modo que actividades análogas em contextos similares são entendidas e reconhecidas de modo diferente.” Esta é outra das notas do estudo e que, segundo os autores, deveria ser objecto de uma “reflexão séria” por parte dos responsáveis políticos sobre esta matéria.
No entanto, em todos os países da Europa e América Latina existe algum tipo de avaliação do desempenho docente. Varia a forma: avaliação externa e mais formal ou auto-avaliação interna desenvolvida informalmente. Assemelham-se as finalidades: melhorar ou assegurar a qualidade do ensino e proporcionar informação para a tomada de decisões a respeito do docente. A promoção da qualidade do ensino é a finalidade mais presente nas avaliações de carácter interno, desenvolvidas pelas próprias escolas, assinalam os autores. Ao passo que nas avaliações externas, embora se combinem as duas finalidades, a procura de informação sobre o docente tem repercussões sobre salários e promoções.
Entre os países que não têm um sistema de avaliação de carácter geral contam-se: na Europa Ocidental, a Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia, Irlanda, Itália, Islândia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Reino Unido (Escócia) e Suécia; na Europa de Leste, Eslováquia, Hungria e Letónia; na América Latina, Brasil, Equador, Nicarágua, Panamá e Paraguai.
Pelo contrário, foi implementada uma avaliação do desempenho docente de carácter externo em bastantes países europeus: Alemanha, Eslovénia, Estónia, França, Grécia, Lituânia, Malta, Polónia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), República Checa e Roménia. Também na maioria dos americanos: Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Peru, Porto Rico, República Dominicana, Uruguai, Venezuela. E em dois dos estados norte-americanos analisados, Califórnia e Carolina do Norte.
Apesar desta classificação, os autores ressalvam a variedade de situações encontradas. Assim, em países como a Espanha e a Itália, apesar de existir um sistema de avaliação, este só é aplicado em casos excepcionais: para licença por estudo e viagens ao estrangeiro. A generalização do sistema de avaliação a todos os professores em Espanha é “uma questão pendente há mais de uma década nas diferentes administrações educativas”, referem os autores.
Nos países nórdicos (Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia) e nos Países Baixos, a responsabilidade pelo trabalho docente recai sobre a própria escola que, por isso, tem autonomia para realizar avaliações do trabalho desenvolvido quando necessárias e fazer repercutir os resultados nos salários atribuídos. No caso da Finlândia, “um exemplo paradigmático”, afirmam os autores, o sistema de inspecção e supervisão das escolas foi abolido em 1990 como prova da “confiança” posta nas escolas e nos professores. Por isso, a avaliação é entendida como uma auto-reflexão do docente no interior da escola onde lecciona. Por oposição, na França, país mais centralista onde prima o critério da equidade em todas as escolas, a avaliação é determinada pelas autoridades educativas sendo semelhante à aplicada aos restantes funcionários públicos.
Estes e outros aspectos que se prendem com o tipo de instrumentos usados para a obtenção da informação, os responsáveis pela mesma, as repercussões no funcionamento da escola e na carreira do professor demonstram o porquê de a avaliação do desempenho docente ser “uma questão tradicionalmente conflituosa”, concluem os autores.
Exemplos de modelos de avaliação
A recolha de informação é indispensável, mas são várias as limitações técnicas deste procedimento. Assim se justifica em todos os países a preocupação de combinar diversos instrumentos que possibilitem obter uma imagem global e objectiva do docente. Sendo o mais habitual a observação do professor em contexto de trabalho, ou seja, na aula. E o menos frequente, pelas duras críticas que suscita: a análise dos resultados académicos dos alunos.
Assim, no Chile utiliza-se como fonte de informação o portefólio do professor com descrição de actividades e planificações, pautas de auto-avaliação, entrevista ao avaliado e relatórios dos órgãos de direcção e coordenação da escola. Na Alemanha, combina-se a observação de aulas com a revisão dos documentos gerados durante o processo de ensino, pedem-se relatórios aos superiores do docente e uma entrevista pessoal. Na Colômbia, entre os possíveis instrumentos usados assinala-se o recurso a fontes pessoais, integrantes da comunidade educativa ou corpos de colégios profissionais, que possam dar testemunho sobre o desempenho do avaliado. Na Roménia, a avaliação é realizada mediante um esquema de fichas correlacionadas com a descrição do trabalho docente.
É possível reconhecer mais elementos diferenciadores dos modelos de avaliação: quem são os responsáveis e qual a finalidade do processo? A situação mais frequente é a de que a avaliação esteja a cargo dos órgãos directivos da escola. Mas existem outras. Espanha, Itália, Portugal e Roménia estão entre os países onde a avaliação é da responsabilidade da administração educativa. No caso da Roménia, os resultados da avaliação anual determinam a concessão de incentivos salariais de forma notória. Os professores que obtenham nota superior a 81%, classificação Muito Bom, podem auferir de incentivos salariais na ordem dos 15 a 20% durante um ano ou quatro anos. E só esta classificação permite a candidatura a postos de gestão e direcção das escolas. Na Eslovénia uma pontuação acima da média reverte-se num aumento salarial de 20%. No Reino Unido, a avaliação externa é realizada pelo Ministério da Educação e determina apenas a subida de escalão, que tem associada um aumento da remuneração. Por último, na Letónia, ainda que não haja um sistema de avaliação externo regulamentado, um professor que realize um trabalho considerado excepcional pode receber uma compensação monetária.
Ainda que todos os sistemas de avaliação tenham como finalidade última a melhoria do desempenho docente, o modelo do estado norte-americano da Califórnia é visto como um exemplo a este nível. Avaliam-se as estratégias de ensino e a sua proximidade com os objectivos curriculares, definidos ao nível da administração local, para o distrito onde se insere a escola, e também a capacidade do docente para estabelecer um clima de aula favorável à aprendizagem. Os resultados são entregues ao docente 30 dias antes do último período escolar e devem ser acompanhados por sugestões de melhoria e de planos de formação profissional que ajudem o avaliado a optimizar a sua prática.
Para quê? Esta é “possivelmente a questão-chave da avaliação do desempenho docente”, reconhecem os autores deste estudo. Mas para lá da polémica que a sua implementação pode causar, como se tem constatado em Portugal, os autores consideram que o mais importante é “converter os resultados da avaliação numa melhoria da qualidade do ensino”. Este é o “grande desafio” que se coloca aos decisores políticos.»
Publicado por Ricardo Santos Pinto
Sem comentários:
Enviar um comentário